ギャラリートーク分析

司会

では、続けて東京国立近代美術館で行われた「犬の唄」の中学生のトーク分析です。
作品は、東京国立近代美術館の所蔵作品展示室に展示されております柳原義達の「犬の唄」、1961年です。

中学生の発言は、配布いたしました「ギャラリートーク資料」に記載されていますので、参照してください。

（生徒2「寂しそう」に、「寂しそう」と先生が繰り返す）

奥村

今のはお分かりでしょうか。先生の反応が明らかに先ほどの子と違うのです。「さみしそう」と言ったときに強く「さみしそう」と乗ってしまう。
実は、先生の一番初めの発言もそうなのですけれども、「主題にこれは向かうのだ」、「これが何を表しているのかに向かうのだ」という姿勢があって、子どもの「形とかそのようなことに対する意見」よりは、「感情とかそのようなことに対する意見」に大きく反応をします。微妙なこのような対応の違いに、結構、子どもは敏感に反応します。
それが1点と、この子をわたしは最初からずっと見ていたのですけれども、この子の視線が先生―彫刻―友達―先生―彫刻―友達と動き回るのを見てください。先ほどと同じような子どもの学び合いが見えます。

奥村

みんな向きますね。

（生徒3「手が犬っぽいっていってくれたけど、足の形も…犬っぽいかな」）

奥村

それと、この子が手や動作を使って自分の身体からこの彫刻を見ているということがすごくよく分かる場面です。これが実際に美術館にある実物の効果ですね、身体性が非常に活性化しやすくなるというのは彫刻という理由もあるのでしょうけれども、それを表していると思います。

（生徒9「やってみたらポーズがつらかったけど、ふつうに人間がやるポーズじゃない」）

奥村

ちょっと付け加えます「やってみたけれどもしんどかった」と意見は、実はカットしてあるのですが、先生の「あのポーズを一緒にやってみよう」という手立てによるものです。

（2回目の問いに応えて、一番感じるポイントに立つ生徒たち）

奥村

宮崎県立美術館で夏休みに来館した子どもたちにシールを持たせて彫刻の周りの床にぺたぺたと「自分が一番いいと思う方向に貼ってください」という実践をやっています。すると、ある方向に集中したりして、「子どもたちはこのような所から見ているのだ」とか、「次に来る人がそれを参考にして見たりする」ということが起こります。この場を借りて紹介させてください。

（生徒3「後姿だけでも寂しいって感情とかわかる」）

奥村

あの子は「形と量感」とかそのような話しかしていなかったのに、ここでは「あり得ない形」とか、「さみしい」、「感情」など、友達発言を受けて少し発言が変化をしています。

一柳

この女の子は先ほど奥村先生が指摘されたように視線の動きと同時に、「手が犬っぽいって言ってくれたけど」と言っていたり、「さっき言ってくれたさみしいって感情」と言っているように、よく聞いているのだなということを彼女の言葉からも感じます。そのような中で作品を見て、他の子の意見を聞く中で、自分の見方が変わってきているのだなと感じます。

（生徒5発言⑥「悲しそうにみえるけど、明るいほうにも見える…」）

一柳

今の子の本当に絞り出すような言葉がとても素敵だなと思いました。実は彼女が最初に「犬になりたかった人」という犬と人をつなぐ見方を提示してくれたのですね。そこから逆に、人間になりたかった犬のようだというようにどんどん広がっていって、彼女の見方がほとんど全員の子に広がっていったんですね。
それでもやはり彼女の中ではいろいろな言葉を聞く中で、迷いながら、こうなのではないかな、ああなのではないかなというふうに考え、最後に言葉にならない思いを絞り出したのかなと思いました。それでも、彼女の見方はみんなに伝わっているよということは伝えてあげたいなと思うような、そのような一瞬でした。

奥村

次にさっきの女の子が発言します。発言ががらっと変わります。

（生徒3発言⑧「よくわかんないですけど…上を向いているから決意してる」）

奥村

「決意」と、この作品をそのように主題付けたわけです。
ちょっと手元のプリントを見ていただけますか。ギャラリートーク資料というのがあるのですけれども、この子は上から3番目にあります。「手が犬っぽい」。その次が「後ろ姿でも」「顔を見なくても」、さっき言ってくれた「感情」というようになります。そして、一番右端の⑧と書いてある所ですね。「上を向いているから決意」というように変化をしてきているということが分かると思います。

（ギャラリートーク終了、解散）

奥村

この後ですけれども、あの眼鏡の先生の左にいる男の子が先生をつかまえるのです。トークは終わっているのに先生をもう1度つかまえる、これは、わたしも何回か経験があるのですけれども、ギャラリートークがうまくいったときに起きる現象です。終わったのに、今まで発言できなかった子とか、言いたい子が、そっと寄ってくる。そのような場面が生れたら「あっ、うまくいったんだなあ」と思ってよいと思います。

この場面から二つほどご指摘させていただきたいのは、子どもたちの「形」、「量」という発言は教科目標に即した言語活動という観点からは、先生が大きく取り上げてもよかったのではないかなということです。先ほどのミロの例で言えば、「色」とか「形」とか、「単純化」とか、そのような言葉を使うということです。
というのは、これは何かに見えたとか、あるいは、これはこのような物語だとか、これはこれにも考えられるしという、想像ゲームとか、見立てゲームとか、物語作りゲームで終わるのを防ぐことにつながるからです。子どもたちは、形や色を通して考えていて、そこで自分の能力を高めているわけですから、それを確かにしてあげる。

子どもを美術館に連れて行く以上は、その子の育ちを保障する責任をわれわれは、どのような人であっても、学芸員であれ、先生であれ、ボランティアであれ負っているわけです。子どもの発揮している能力を認めてあげて確かにしてあげるというのは、とても大事なことではないかなと思いました。
また、この先生は、実は彫刻を専門とされていて、誰よりも彫刻のことをよく分かっているわけですね。その先生の「知識」を「材料」として子どもに提案する方法もあったのかもしれないというようにも思いました。いろいろな彫刻家の作品と柳原さんの経歴とかもこの先生は恐らくご存じだろうと思いますし、戦争の直後に作られた「犬の唄」と、この1960年にフランスに行った後に作った「犬の唄」は同じ題なのですけれども違っている、ほとんどポーズも一緒なのですけれども。そのようなことも中学生だったら、それをまた材料にして考えるということができたのかもしれないなと思いました。

二つ目が撮影のコツですね。教室で後ろからずっと撮影していたら、子どもの表情は永遠に見えません。今のビデオは先生が問う様子と同時に子どもの顔がずっと見えていましたね。あれは、非常にうまい撮影方法なのです。
このようにすると、例えば1人を抽出して、そこから友達とか、先生の手立てとか、作品とか、美術館という空間の効果とか、そのようなことを検証する、子どもから検証するということが非常にやりやすくなります。
本当は1人1人に音声マイクとかを持たせるのが有効なのでしょうし、あるいはトランスクリプトといって全部発言を書き出して、そこに視線とか言葉の抑揚の違いまで含めて全部書き出したデータから分析していくとよいのですけれども、それにはものすごく莫大な時間が必要なので、少なくとも2方向ぐらいから、子どもの顔と先生の顔と両方見えるところを撮って、皆さんで実際にわいわいと話しながら分析されるといいと思います。すると「あ、この活動によってこういうふうに子ども伸びたんだなあ」とか「あ、だから美術館、大事なんだなあ」とか「あ、実物が必要なんだ」などということが検証できるのではないかなと思います。
以上です。ありがとうございました。

司会

どうもありがとうございました。
補足としまして、ギャラリーの壁に現在掲示されている解説文をお見せします。タイトル「犬の唄」の由来が簡単に書いてあります。
それによると「犬の唄」は、普仏戦争敗戦後にフランス人が、ドイツ人に対してちんちんをして媚びながら、内心には噛み付きたいほどの抵抗の気持ちがあることを歌ったシャンソンであるとなっています。
また、今日ご覧いただいたギャラリートークの実際にかかった時間ですが、西洋美術館の小学生は40分ほどかけて二つの作品と後の自由鑑賞をしています。中学生のほうは、50分ほどかけて1作品だけを見ています。
今日は、かなり編集したものを見せていただきましたけれども、やはり時間をかけるうちに、これだけの変化が子どもたちに起こっているのだというようなことを、お分かりいただければ、と思います。